ХТО ТАКІ «ДІТИ З ОСОБЛИВИМИ потребами»?
В Україні, на відміну від міжнародної практики, термін «діти з особливими потребами» поширюється лише на дітей, у яких визначаються порушення психофізичного розвитку. У Законі «Про основи соціальної захищеності інвалідів України» подано тлумачення особливих потреб, що виникають у зв’язку з інвалідністю особи. Детальний перелік медичних показань, що дають право на одержання державної соціальної допомоги на дітей-інвалідів віком до 16 років, читайте в Наказі Міністерства охорони здоров’я України, Міністерства праці та соціальної політики України, Міністерства фінансів України №454/471/516 від 08.11.2001.
У міжнародних правових документах, державних законодавчо-нормативних актах соціального спрямування багатьох країн існує загальновживаний термін – «Children with Special Needs». Це поняття застосовується до дітей-інвалідів, дітей із незначними порушеннями здоров’я, соціальними проблемами та навіть обдарованих дітей. Як бачимо, визначення цього терміну суттєво відрізняється в Україні й закордоном.
В освітніх законах та нормативно-правових документах України стосовно дітей з особливими потребами часто можна зустріти такі визначення: «діти-інваліди та діти з вадами розумового або фізичного розвитку», «діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров’я» тощо.
Наведені визначення сприяють формуванню негативної характеристики для дітей, які мають певні особливості здоров’я. По-перше, це шкодить самій дитині, бо значно занижує її самооцінку, а по-друге, викликає відчуженість як однолітків, так старших людей. Методика роботи з такими дітьми добре описана в книзі Юлії Найди й Оксани Таранченко «Хто такі діти з особливими потребами: відмінності розвитку та навчальної діяльності дітей з особливими потребами в процесі навчання».
Слід також зазначити, що не завжди інформація про стан здоров’я дітей з інтернатних закладів, яка значиться в їхніх документах, відповідає дійсності. Це пов’язано з двома основними причинами: відсутністю фахівців та небажанням деяких інтернатів відпускати дітей на виховання в сім’ї. На жаль, такі випадки непоодинокі, тому кандидати в усиновлювачі, опікуни, прийомні батьки та батьки-вихователі мають про це знати й використовувати своє право на додаткове медичне обстеження дитини.
Справді, на порталі «Сирітству – ні!» багато дітей з особливими потребами, але основна їх потреба – це любляча родина, мама й тато, які зможуть про них піклуватися.
Інструктивно-методичні рекомендації
У міжнародних правових документах, державних законодавчо-нормативних актах соціального спрямування багатьох країн існує загальновживаний термін – «Children with Special Needs». Це поняття застосовується до дітей-інвалідів, дітей із незначними порушеннями здоров’я, соціальними проблемами та навіть обдарованих дітей. Як бачимо, визначення цього терміну суттєво відрізняється в Україні й закордоном.
В освітніх законах та нормативно-правових документах України стосовно дітей з особливими потребами часто можна зустріти такі визначення: «діти-інваліди та діти з вадами розумового або фізичного розвитку», «діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров’я» тощо.
Наведені визначення сприяють формуванню негативної характеристики для дітей, які мають певні особливості здоров’я. По-перше, це шкодить самій дитині, бо значно занижує її самооцінку, а по-друге, викликає відчуженість як однолітків, так старших людей. Методика роботи з такими дітьми добре описана в книзі Юлії Найди й Оксани Таранченко «Хто такі діти з особливими потребами: відмінності розвитку та навчальної діяльності дітей з особливими потребами в процесі навчання».
Слід також зазначити, що не завжди інформація про стан здоров’я дітей з інтернатних закладів, яка значиться в їхніх документах, відповідає дійсності. Це пов’язано з двома основними причинами: відсутністю фахівців та небажанням деяких інтернатів відпускати дітей на виховання в сім’ї. На жаль, такі випадки непоодинокі, тому кандидати в усиновлювачі, опікуни, прийомні батьки та батьки-вихователі мають про це знати й використовувати своє право на додаткове медичне обстеження дитини.
Справді, на порталі «Сирітству – ні!» багато дітей з особливими потребами, але основна їх потреба – це любляча родина, мама й тато, які зможуть про них піклуватися.
Інструктивно-методичні рекомендації
щодо організації діяльності інклюзивних груп
у дошкільних навчальних закладах
Інструктивно-методичні рекомендації розроблено з метою реалізації Закону України «Про дошкільну освіту», Положення про дошкільний навчальний заклад, Порядку комплектування інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах та інших нормативно-правових актів, що регламентують розвиток інклюзивної освіти.
Інклюзивні групи можуть створюватися у дошкільних навчальних закладах України незалежно від підпорядкування та форми власності.
Особливістю організації інклюзивної групи в дошкільному навчальному закладі є забезпечення рівного доступу до дошкільної освіти дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю.
Навчально-виховний процес здійснюється на основі застосування особистісно-орієнтованих методів навчання з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.
Рішення про утворення інклюзивної групи (груп) у дошкільному навчальному закладі, незалежно від підпорядкування та форми власності, приймається керівником дошкільного навчального закладу за погодженням із засновником (власником) на підставі заяви батьків дитини з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, або особи, яка їх замінює.
Батьки або особи, які їх замінюють, мають право вибирати територіально найближчий до місця проживання дитини з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю дошкільний навчальний заклад, в якому дитина буде здобувати дошкільну освіту.
До заяви батьків або осіб, які їх замінюють, додаються: медична довідка про стан здоров'я дитини з висновком лікаря, що дитина може відвідувати дошкільний навчальний заклад, довідка дільничного лікаря про епідеміологічне оточення, свідоцтво про народження, висновок психолого-медико-педагогічної консультації, копія посвідчення особи, яка одержує державну соціальну допомогу, відповідно до Закону України «Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам» або копія медичного висновку про дитину-інваліда віком до 18 років (виданого лікарсько-консультативною комісією), копія індивідуальної програми реабілітації дитини-інваліда.
Комплектуються інклюзивні групи відповідно до нормативів, визначених Положенням про дошкільний навчальний заклад та Порядком комплектування інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах, санітарно-гігієнічних норм і правил утримання дітей у дошкільних навчальних закладах з урахуванням вікових (одновікові, різновікові), сімейних ознак та особливих освітніх потреб дітей і побажань батьків або осіб, які їх замінюють.
Адміністрація дошкільного навчального закладу інформує батьків дітей, що відвідують заклад щодо особливостей інклюзивного навчання, цілей та завдань, переваг інклюзії для всіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Для батьків проводяться тематичні бесіди та надаються вичерпні роз’яснення щодо врахування особливостей розвитку дітей з особливими освітніми потребами, залучених в інклюзивні групи. Це сприятиме формуванню батьківської компетентності у спілкування з дітьми під час обговорення питань, що виникають унаслідок спілкування та групової взаємодії в дитячому колективі. Поінформованість всіх батьків сприятиме формуванню інклюзивних цінностей, що забезпечить дружню і позитивну атмосферу, сприятливу для всіх дітей.
Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу, наповнюваність інклюзивних груп має становити до 15 дітей, з них 1 - 3 дитини з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, в залежності від складності порушення.
Виховна робота з дітьми з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, має бути направлена на їх соціалізацію, формування позитивної самооцінки тощо. Особливістю навчально-виховного процесу інклюзивної групи є його індивідуалізація і диференціація. Здійснюється навчально-виховний процес в інклюзивних групах відповідно до Базового компонента дошкільної освіти за програмами та навчально-методичними посібниками, затвердженими в установленому порядку МОН, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю.
Відповідно до висновку та рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації, група фахівців дошкільного навчального закладу (група фахівців індивідуального супроводу дитини) (вихователь-методист, вихователі, асистент вихователя, практичний психолог, вчитель-дефектолог, медична сестра та інші) із обов’язковим залученням батьків дитини, або осіб, які їх замінюють, розробляють індивідуальну програму розвитку дитини з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю та здійснюють відповідний психолого-медико-педагогічний супровід цих дітей. Залучення батьків до написання програми забезпечить їх інформування про потенційні можливості дитини, динаміку її розвитку та врегулює низку суперечливих питань, які можуть виникати між батьками та педагогами в навчально-виховному процесі. Склад групи фахівців індивідуального супроводу дитини визначається керівником дошкільного закладу і затверджується відповідним наказом.
У разі необхідності на етапі вивчення дитини з особливими освітніми потребами та планування роботи з нею можуть залучатися інші фахівці інших навчальних закладів, навчально-реабілітаційних центрів, психолого-медико-педагогічних консультацій тощо.
Основні завдання команди фахівців індивідуального супроводу дитини:
1. Збір інформації про особливості дитини, її інтереси, труднощі і обмеження, освітні потреби з метою визначення та реалізації належної підтримки, вжиття адекватних заходів, залучення додаткових фахівців.
2. Всебічне обговорення особливостей (труднощів) розвитку дитини з урахуванням інформації різних фахівців з метою визначення характеру та причин відхилень в розвитку та поведінці; прийняття консолідованого рішення про специфіку змісту освіти і навчання з урахуванням рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації.
3. З’ясування потенціалу розвитку дитини, актуалізація її позитивних особистісних якостей.
4. Розробка та реалізація Індивідуальної програми розвитку дитини.
5. Моніторинг динаміки загального психічного розвитку дитини, консультування і вирішення складних, конфліктних ситуацій.
6. Ведення документації (щоденник спостережень), що відображає актуальний розвиток дитини, динаміку її стану, рівень шкільної успішності; збір портфоліо.
Індивідуальна програма розробляється на 3 місяці, на основі програм, у тому числі спеціальних, рекомендованими МОН України для дошкільних навчальних закладів, з відповідною їх адаптацією до особливих потреб дитини і затверджується керівником дошкільного навчального закладу. З метою її коригування та доповнення, індивідуальна програма переглядається щомісячно.
Невід’ємною складовою процесу розроблення індивідуальної програми розвитку є оцінка динаміки розвитку дитини з особливими освітніми потребами, збирання відомостей про її успіхи (дитячі роботи, результати спостережень педагогів тощо).
Оцінка динаміки розвитку дитини є індикатором ефективності навчально-виховного процесу та підґрунтям для подальшого планування цілей і завдань.
Відповідальність за реалізацію індивідуальної програми розвитку покладається на всіх членів групи фахівців (групи індивідуального супроводу дитини). Відстеження перебігу виконання цілей та завдань, окреслених в індивідуальній програмі розвитку, покладається на методиста дошкільного навчального закладу.
При складанні індивідуальної програми розвитку дитини педагоги в першу чергу аналізують відповідність вимог програми та методів, що використовуються на занятті, актуальним і потенційним можливостям дитини з особливими освітніми потребами.
Індивідуальна програма розвитку дитини містить такі розділи:
1. Загальна інформація про дитину: ім’я та прізвище, дата народження, телефони батьків, адреса проживання, проблема розвитку (інформація про особливі освітні потреби), дата зарахування дитини до дошкільного навчального закладу.
2. Наявний рівень розвитку дитини (відповідно до висновку психолого-медико-педагогічною консультації). Група фахівців протягом 1-2 місяців (в залежності від складності порушення) вивчає можливості та потреби дитини, фіксує результати вивчення: її вміння, сильні якості та труднощі, у чому їй потрібна допомога; інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до навчання (відомості надані психолого-медико-педагогічною консультацією).
Вся інформація повинна бути максимально точною, оскільки вона є підґрунтям для подальшого розроблення завдань.
4. Освітні послуги. В індивідуальній програмі розвитку дитини передбачається до 10 корекційно-розвиткових занять на тиждень в залежності від віку дитини та з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю. Фіксується розклад занять з відповідними фахівцями (вчителем-дефектологом, практичним психологом та іншими спеціалістами), вказується кількість і тривалість таких занять з дитиною.
5. Адаптації/модифікації. При складанні індивідуальної програми розвитку необхідно проаналізувати, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних методів, матеріалів, іграшок, обладнання, урахування сенсорних та інших потреб дитини.
Модифікація – трансформує характер подачі матеріалу шляхом зміни змісту або концептуальної складності навчального завдання. Наприклад, скорочення змісту навчального матеріалу; модифікація цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини, корекція завдань, визначення змісту, який необхідно засвоїти.
Адаптація – змінює характер подачі матеріалу, не змінюючи зміст або концептуальну складність навчального завдання. Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:
- пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в групових кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в групі, де навчається слабочуюча дитина, забезпечення її слуховим апаратом);
- адаптація матеріалів (адаптація дидактичних посібників, ігрових, наочних та інших матеріалів тощо).
Для забезпечення особистісно-орієнтованого підходу та організації корекційно-розвиткової роботи в інклюзивній групі штатним розписом дошкільного навчального закладу передбачається 1 ставка асистента вихователя на 1 інклюзивну групу.
За письмовою заявою батьків, або осіб, які їх замінюють, адміністрація дошкільного навчального закладу може надати дозвіл щодо участі у навчально-виховному процесі асистента дитини з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, волонтерів, фізичний та психічний стан здоров’я яких дозволяє здійснювати зазначену функцію на громадських засадах або за рахунок коштів громадських організацій та інших джерел, не заборонених законодавством.
Крім того, батьки або особи, які їх замінюють, можуть самостійно виконувати функцію асистента дитини з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, або визначати особу, фізичний та психічний стан здоров’я якої дозволяє здійснювати зазначену функцію на волонтерських засадах.
Батьки, або інші особи, які здійснюють функцію асистента дитини з особливими потребами, у тому числі з інвалідністю, мають проходити у встановленому законодавством порядку попередні та періодичні медичні огляди, з оформленням особової медичної книжки встановленого зразка. Особові медичні книжки повинні зберігатися у медичному кабінеті.
Засновник (власник) дошкільного навчального закладу забезпечує підготовку, перепідготовку, підвищення кваліфікації та атестацію педагогічних працівників відповідно до специфіки роботи інклюзивної групи, сприяє провадженню інноваційної діяльності.
ПУТІВНИК ДЛЯ БАТЬКІВ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ переглянути ТУТ
Поради логопеда
ПУТІВНИК ДЛЯ БАТЬКІВ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ переглянути ТУТ
Поради логопеда
ПРОБЛЕМИ З МОВЛЕННЯМ?
Подбаймо про мотиви
Переважна більшість сучасних дошкільнят мають проблеми мовленнєвого розвитку. Причому йдеться не лише про логопедичні порушення, а загалом про відсутність у дітей бажання розлого й чітко висловлюватися і зведення комунікації до простих діалогів у повсякденній діяльності. Тому саме на мотивацію мовлення дітей слід звернути увагу педагогам. Як виявити, чи є у вихованців потреба у мовленнєвому спілкуванні, що їх мотивує до говоріння, та як формувати мовленнєві мотиви, читайте нижче.
ЩО МАЄ ЗНАТИ ВИХОВАТЕЛЬ ПРО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ?
Дитяче мовлення традиційно розглядають як мовленнєву діяльність, виокремлюючи її різновиди: комунікативно-мовленнєву й навчально-мовленнєву. Водночас психолінгвістичні дослі¬дження останніх двадцяти років переконливо доводять багатовимірність мовленнєвого фено¬мена (Л.Веккер, Н.Каліна, О.Леонтьєв, І.Рум’янцева, Т. Яценко та ін.). Мовлення почали розглядати в різних системах координат: як процес, як діяль¬ність, як компетенцію, як властивість (компетент¬ність), як поведінку тощо. Отже, постала потреба в урахуванні багатоманітності мовленнєвих про¬явів та їх своєрідності під час діагностики й роз¬витку мовлення дошкільнят.
Мовленнєва діяльність є найвищою ціле¬спрямованою формою мовленнєвої активності особистості, самодостатньою, самоцінною, са¬мостійною діяльністю. Вона складається з сукуп-ності мовленнєвих дій (умінь), які виконуються за допомогою мовленнєвих операцій (навичок). “Запускаються” мовленнєві дії та мовленнєві операції механізмами мовлення.
Як же твориться мовлення?
Етапи породження мовлення:
1. Виникнення мотиву висловлювання.
2. Виникнення інтенції (задуму).
3. Цілеутворення.
4. Внутрішнє програмування фраз і висловлювань.
5. Граматичне структурування фраз і висловлювань.
6. Відбір артикулем і озвучування висловлювання.
Ці структурні й організаційні компоненти мов¬леннєвої діяльності можна використовувати як критерії для діагностики мовлення дітей. Зробити такий аналіз педагогові не складно, а користь він дає значну.
Своєчасно (на початку кожного навчального року) проведена діагностика дає вихователю можли¬вість коректно здійснювати щоденну роботу. По- перше, скласти уявлення про стан розвитку в дітей мотивів мовлення, його інтенцій, здатності визначати мету висловлювання, програмувати його та граматично структурувати свої внутрішні задуми. По-друге, відштовхуючись від виявленого в проце¬сі діагностики рівня розвиненості мовлення дітей, ефективно організовувати їхню мовленнєву діяльність. По-третє, уникати своєрідного “тупцювання на місці”, тобто роботи над тими мовленнєвими вміннями і навичками, якими діти вже володіють. Розглянемо послідовність такого обстеження.
Подбаймо про мотиви
Переважна більшість сучасних дошкільнят мають проблеми мовленнєвого розвитку. Причому йдеться не лише про логопедичні порушення, а загалом про відсутність у дітей бажання розлого й чітко висловлюватися і зведення комунікації до простих діалогів у повсякденній діяльності. Тому саме на мотивацію мовлення дітей слід звернути увагу педагогам. Як виявити, чи є у вихованців потреба у мовленнєвому спілкуванні, що їх мотивує до говоріння, та як формувати мовленнєві мотиви, читайте нижче.
ЩО МАЄ ЗНАТИ ВИХОВАТЕЛЬ ПРО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ?
Дитяче мовлення традиційно розглядають як мовленнєву діяльність, виокремлюючи її різновиди: комунікативно-мовленнєву й навчально-мовленнєву. Водночас психолінгвістичні дослі¬дження останніх двадцяти років переконливо доводять багатовимірність мовленнєвого фено¬мена (Л.Веккер, Н.Каліна, О.Леонтьєв, І.Рум’янцева, Т. Яценко та ін.). Мовлення почали розглядати в різних системах координат: як процес, як діяль¬ність, як компетенцію, як властивість (компетент¬ність), як поведінку тощо. Отже, постала потреба в урахуванні багатоманітності мовленнєвих про¬явів та їх своєрідності під час діагностики й роз¬витку мовлення дошкільнят.
Мовленнєва діяльність є найвищою ціле¬спрямованою формою мовленнєвої активності особистості, самодостатньою, самоцінною, са¬мостійною діяльністю. Вона складається з сукуп-ності мовленнєвих дій (умінь), які виконуються за допомогою мовленнєвих операцій (навичок). “Запускаються” мовленнєві дії та мовленнєві операції механізмами мовлення.
Як же твориться мовлення?
Етапи породження мовлення:
1. Виникнення мотиву висловлювання.
2. Виникнення інтенції (задуму).
3. Цілеутворення.
4. Внутрішнє програмування фраз і висловлювань.
5. Граматичне структурування фраз і висловлювань.
6. Відбір артикулем і озвучування висловлювання.
Ці структурні й організаційні компоненти мов¬леннєвої діяльності можна використовувати як критерії для діагностики мовлення дітей. Зробити такий аналіз педагогові не складно, а користь він дає значну.
Своєчасно (на початку кожного навчального року) проведена діагностика дає вихователю можли¬вість коректно здійснювати щоденну роботу. По- перше, скласти уявлення про стан розвитку в дітей мотивів мовлення, його інтенцій, здатності визначати мету висловлювання, програмувати його та граматично структурувати свої внутрішні задуми. По-друге, відштовхуючись від виявленого в проце¬сі діагностики рівня розвиненості мовлення дітей, ефективно організовувати їхню мовленнєву діяльність. По-третє, уникати своєрідного “тупцювання на місці”, тобто роботи над тими мовленнєвими вміннями і навичками, якими діти вже володіють. Розглянемо послідовність такого обстеження.
ДІАГНОСТИКА МОТИВІВ МОВЛЕННЯ
Вивчення мовленнєвої діяльності старших до¬шкільнят доцільно починати з діагностики стану розвиненості мовленнєвих мотивів як найглибшого початкового моменту формування висловлювання. Мотив зазвичай зумовлений бажанням
донести свою думку до інших людей.
КРОК 1. Створення для малят ситуації вибору з метою виявлення тих дітей, які оберуть із запропонованих видів діяльності саме мовленнєву.
Для цього можна організувати ігрову ситуацію “Біржа праці”. Вихователь бере на себе роль роботодавця, а діти обирають професії й “працевлаштовуються” на вакансії лікаря, водія, будівельника, ведучого телепередачі “Вечірня казка” тощо.
Таким чином можна визначити, хто з вихованців має потребу у вираженні думок (у говорінні), що трактується як мовленнєва потреба, а хто орієнтований на матеріальні предмети, необхідні для певної діяльності (для “будівництва” чи “лікування хворих” тощо).
Відсутність мовленнєвих потреб у певної кількості дітей засвідчуватиме, що їхні висловлювання часто позбавлені мотивації смислоформування і смислоформулювання, цілеспрямованості, програмованості, що їхнє вербальне самовираження обмежене. Тому задоволення комунікативних потреб у цих дітей відбувається в діалогах, що розгортаються в інших видах діяльності: ігровій, образотворчій тощо.
КРОК 2. Застосування методу безпосереднього психодіагностування мотивів дітей, які мають виражену мовленнєву потребу.
Після того як дитина спробувала себе в ролі телеведучого і розповіла друзям вечірню казку, запитайте її, чому вона обрала цю роль, і запропонуйте перелік різних за значущістю мотивів.
Орієнтовні мотиви
♦ Хотілося розповісти цікаву казку, яка сподобалася б товаришам.
♦ Подобається розповідати, складати казки, небилиці.
♦ Подобається висловлюватися перед товаришами, бачити, що вони слухають і розуміють.
♦ Щоб навчитися чітко висловлювати свою думку.
Відповіді дітей покажуть, чи полімотивоване їхнє мовлення, допоможуть з’ясувати, у кого з вихованців переважають мотиви, пов’язані з можливістю викликати інтерес у слухача, у кого — зі смислоформулюванням, що об’єктивно виникає під час говоріння, у кого — з навчальною діяльністю, а в кого — з бажанням бути в центрі уваги та інші варіанти.
КРОК 3. Визначення мотивації дітей за допо¬могою проективних методик (конструювання і до¬повнення).
З цією метою дітям (за їхнім бажанням) можна запропонувати доповнити і закінчити оповідку, розпочату вихователем, або скласти розповідь за серією сюжетних картинок, попередньо ви¬клавши їх у логічній послідовності. Після цього варто поставити вихованцям запитання, спрямо¬вані на виявлення їхньої мотивації.
Запитання до дітей
♦ Що для тебе краще: розповідати чи робити щось інше?
♦ Чому ти погодився(лася) складати розпо¬відь?
♦ Чи вдалася тобі оповідка так, як ти хотів(ла)?
Опитування дітей, проведене після прослуховування складених розповідей (як вдалих, так і не дуже), виявить, хто з вихованців, виконуючи це завдання, задовольнив мовленнєві потреби, а хто віддав би перевагу малюванню, перегляду мультфільмів, рухливим іграм тощо.
Відповідь на друге запитання покаже, чи усвідомлює дошкільник, що спонукає його до мовленнєвих дій.
Третє запитання, а також те, як дитина вико¬нала завдання, допоможе встановити, наскільки стійкі її мотиви. Дехто з малят здатен доводити мовленнєві завдання до кінця, дотримуючись умов їх виконання, а дехто “перемикається” на інші теми. Будуть і такі, хто взагалі відмовиться висловлюватися.
Аналіз отриманих результатів дасть змогу ви¬значити стан розвитку мовленнєвої мотивації ді¬тей. Умовно можна виділити такі рівні.
Орієнтовні рівні розвитку мотивації:
♦ Високий рівень діагностується в дітей, у яких яскраво виражений мотив задоволення кому¬нікативно-мовленнєвих потреб, спостеріга¬ється самостійність та стійкість мовленнєвих мотивів і які прагнуть досягти певного резуль¬тату в своїй мовленнєвій діяльності.
♦ Достатній рівень мають діти, у яких над ко¬мунікативно-мовленнєвими потребами пре¬валюють інші; мовленнєві мотиви нестійкі, несамостійні, зумовлені лише навчальними завданнями. Це рівень становлення мовлен¬нєвого мотиву.
♦ Середній рівень можна діагностувати в дошкільнят, у яких не виявлені мотиви, що спонукають до мовленнєвої діяльності. Їхнє мовлення стимулюється кількома мотивами, зазвичай немовленнєвими, потреби в комунікації не пов’язані з прагненням до мовленнєвого самовираження.
♦ Низький рівень мають малята, комунікативні потреби яких задовольняються за допомогою коротких реплік у немовленнєвих видах діялmності, а також у діалогах і полілогах.
Запропоновані рівні є орієнтиром. У процесі діагностики мовленнєвої діяльності дітей в тому чи іншому дошкільному закладі може бути виявлена інша кількість рівнів: і менша, і більша.
ЯК ФОРМУВАТИ МОВЛЕННЄВІ МОТИВИ?
Мотиви мовлення старших дошкільнят формуються в процесі їх соціалізації та мовленнєвого виховання.
Насамперед дитина має розуміти значущість власної мовленнєвої діяльності, важливість точного і виразного висловлювання для взаємодії з однолітками та дорослими. Саме тому надзвичайної ваги набувають взаємини між педагогом і вихованцем. Фактично йдеться про своєрідну “терапію відносин”, що базується на взаємоповазі й визнанні. Педагог визнає дитину як повноправного мовленнєвого комуніканта, прагне зрозуміти її висловлювання і почуття, проявляє відкритість у спілкуванні, терпляче переживаючи її непросте мовленнєве становлення. Такі психо- дидактичні відносини нагадують життєвий досвід близьких людей, що виникає як результат відвертого й цілісного спілкування, в якому і бере початок розвиток мовленнєвих мотивів.
Роботу з дітьми варто починати, враховуючи наявний рівень розвитку, і здійснювати в безпосередньому зв’язку з їхніми мовленнєвими інтересами, почуттями, потребами. Обов’язково слід брати до уваги ступінь розвиненості у дітей мотивів мовлення, психічні бар’єри, психологічні захисні механізми, ціннісні орієнтації, темперамент, темпи емоційно-вольового розвитку; враховувати й такі чинники, як специфіка соціалізації дітей, їхня психологічна готовність до оволодіння мовленнєвою діяльністю, соціальна інгібіція*, що природно виникає в цьому віці, труднощі мовленнєвого спілкування, внутрішні конфлікти та інші особистісні чинники, що супроводжують розвиток монологічних висловлювань старших дошкільнят.
Важливо допомогти дитині “звільнитися” від попереднього негативного мовленнєвого досвіду, пов’язаного з комунікативною невпевненістю, тривожністю, напруженням у ситуаціях публічного мовлення. Для цього потрібно вислухати малюка, аби зрозуміти його негативні емоційні прояви, переконати у природності висловлювання своїх думок, переживань, почуттів, продемонструвати, що завжди можна говорити зрозуміло і точно, тільки слід спочатку поміркувати, про що і як сказати, тобто визначити мету свого висловлювання і досягти її під час говоріння.
Одна з найтиповіших проблем, що гальму¬ють формування мовленнєвих мотивів, а отже, й розвиток мовленнєвої діяльності, — страх перед публічним висловлюванням. Його допомагають долати різні прийоми психотерапевтичного впливу (казкотерапія, ігрова терапія, природотерапія, арт-терапія тощо). У випадках, коли малюк припиняє говорити, злякавшись спря¬мованої на нього уваги, стануть у пригоді прийоми, що відволікають і переорієнтовують увагу. Так, можна запропонувати дитині полічи¬ти іграшки на поличці, скласти кубики в коробку або погортати сторінки в книжці з малюнками. Бажано дати такому маляті можливість деякий час побути на самоті (з помічником вихователя чи іншою добре знайомою людиною).
Набути впевненості у своїх мовленнєвих можливостях, емоційної стійкості в різних комуніка¬тивних ситуаціях дітям допомагають і прийоми навіювання та самонавіювання (“У мене все вийде!", “Я зможу!”).
Важливо передбачати різноманітні за змістом ігри та ігрові ситуації, у яких малята змогли б опановувати вміння відчувати спів¬розмовника, його реакцію на сприйняте пові-домлення; орієнтуватися на комуніканта, змінюючи свою мовленнєву поведінку залежно від його емоційного стану; інтонаційно і вербально поділяти його почуття; бути з ним тактовним, толерантним і шанобливим; вчитися позитивно ставитися до самої можливості висловлювати одноліткам та дорослим свої почуття, думки, настрої, цінувати кожну таку можливість, а не нехтувати нею через невпевненість у собі, брати участь у комунікації, говорити перед публікою, бути зрозумілим для інших і потрібним їм.
Ефективними є також прийоми, які стимулюють розвиток потреби в мовленнєвому самовираженні. Діти за власною ініціативою говорять (і роблять) іншим щось добре, приємне, від чого й самі отримують задоволення. Саме в таких ситу-аціях побажання і творення добра у дітей невимушено народжуються мовленнєві мотиви, а на їхній основі — розгорнуті змістовні висловлювання, позитивне ставлення до творення мовлення, його усвідомлення і пізнання, оскільки кожна ди¬тина намагається відверто розповісти про свої добрі вчинки, сказати теплі слова, висловити щирі побажання.
У результаті застосування зазначених прийо¬мів формування мотивів мовленнєвої діяльності в єдності з формуванням мовленнєвих операцій та дій мовлення стає для дитини важливою складовою її особистості, засобом спілкування й самовираження, а отже, може відбуватися її успішний мовленнєвий розвиток.
Вивчення мовленнєвої діяльності старших до¬шкільнят доцільно починати з діагностики стану розвиненості мовленнєвих мотивів як найглибшого початкового моменту формування висловлювання. Мотив зазвичай зумовлений бажанням
донести свою думку до інших людей.
КРОК 1. Створення для малят ситуації вибору з метою виявлення тих дітей, які оберуть із запропонованих видів діяльності саме мовленнєву.
Для цього можна організувати ігрову ситуацію “Біржа праці”. Вихователь бере на себе роль роботодавця, а діти обирають професії й “працевлаштовуються” на вакансії лікаря, водія, будівельника, ведучого телепередачі “Вечірня казка” тощо.
Таким чином можна визначити, хто з вихованців має потребу у вираженні думок (у говорінні), що трактується як мовленнєва потреба, а хто орієнтований на матеріальні предмети, необхідні для певної діяльності (для “будівництва” чи “лікування хворих” тощо).
Відсутність мовленнєвих потреб у певної кількості дітей засвідчуватиме, що їхні висловлювання часто позбавлені мотивації смислоформування і смислоформулювання, цілеспрямованості, програмованості, що їхнє вербальне самовираження обмежене. Тому задоволення комунікативних потреб у цих дітей відбувається в діалогах, що розгортаються в інших видах діяльності: ігровій, образотворчій тощо.
КРОК 2. Застосування методу безпосереднього психодіагностування мотивів дітей, які мають виражену мовленнєву потребу.
Після того як дитина спробувала себе в ролі телеведучого і розповіла друзям вечірню казку, запитайте її, чому вона обрала цю роль, і запропонуйте перелік різних за значущістю мотивів.
Орієнтовні мотиви
♦ Хотілося розповісти цікаву казку, яка сподобалася б товаришам.
♦ Подобається розповідати, складати казки, небилиці.
♦ Подобається висловлюватися перед товаришами, бачити, що вони слухають і розуміють.
♦ Щоб навчитися чітко висловлювати свою думку.
Відповіді дітей покажуть, чи полімотивоване їхнє мовлення, допоможуть з’ясувати, у кого з вихованців переважають мотиви, пов’язані з можливістю викликати інтерес у слухача, у кого — зі смислоформулюванням, що об’єктивно виникає під час говоріння, у кого — з навчальною діяльністю, а в кого — з бажанням бути в центрі уваги та інші варіанти.
КРОК 3. Визначення мотивації дітей за допо¬могою проективних методик (конструювання і до¬повнення).
З цією метою дітям (за їхнім бажанням) можна запропонувати доповнити і закінчити оповідку, розпочату вихователем, або скласти розповідь за серією сюжетних картинок, попередньо ви¬клавши їх у логічній послідовності. Після цього варто поставити вихованцям запитання, спрямо¬вані на виявлення їхньої мотивації.
Запитання до дітей
♦ Що для тебе краще: розповідати чи робити щось інше?
♦ Чому ти погодився(лася) складати розпо¬відь?
♦ Чи вдалася тобі оповідка так, як ти хотів(ла)?
Опитування дітей, проведене після прослуховування складених розповідей (як вдалих, так і не дуже), виявить, хто з вихованців, виконуючи це завдання, задовольнив мовленнєві потреби, а хто віддав би перевагу малюванню, перегляду мультфільмів, рухливим іграм тощо.
Відповідь на друге запитання покаже, чи усвідомлює дошкільник, що спонукає його до мовленнєвих дій.
Третє запитання, а також те, як дитина вико¬нала завдання, допоможе встановити, наскільки стійкі її мотиви. Дехто з малят здатен доводити мовленнєві завдання до кінця, дотримуючись умов їх виконання, а дехто “перемикається” на інші теми. Будуть і такі, хто взагалі відмовиться висловлюватися.
Аналіз отриманих результатів дасть змогу ви¬значити стан розвитку мовленнєвої мотивації ді¬тей. Умовно можна виділити такі рівні.
Орієнтовні рівні розвитку мотивації:
♦ Високий рівень діагностується в дітей, у яких яскраво виражений мотив задоволення кому¬нікативно-мовленнєвих потреб, спостеріга¬ється самостійність та стійкість мовленнєвих мотивів і які прагнуть досягти певного резуль¬тату в своїй мовленнєвій діяльності.
♦ Достатній рівень мають діти, у яких над ко¬мунікативно-мовленнєвими потребами пре¬валюють інші; мовленнєві мотиви нестійкі, несамостійні, зумовлені лише навчальними завданнями. Це рівень становлення мовлен¬нєвого мотиву.
♦ Середній рівень можна діагностувати в дошкільнят, у яких не виявлені мотиви, що спонукають до мовленнєвої діяльності. Їхнє мовлення стимулюється кількома мотивами, зазвичай немовленнєвими, потреби в комунікації не пов’язані з прагненням до мовленнєвого самовираження.
♦ Низький рівень мають малята, комунікативні потреби яких задовольняються за допомогою коротких реплік у немовленнєвих видах діялmності, а також у діалогах і полілогах.
Запропоновані рівні є орієнтиром. У процесі діагностики мовленнєвої діяльності дітей в тому чи іншому дошкільному закладі може бути виявлена інша кількість рівнів: і менша, і більша.
ЯК ФОРМУВАТИ МОВЛЕННЄВІ МОТИВИ?
Мотиви мовлення старших дошкільнят формуються в процесі їх соціалізації та мовленнєвого виховання.
Насамперед дитина має розуміти значущість власної мовленнєвої діяльності, важливість точного і виразного висловлювання для взаємодії з однолітками та дорослими. Саме тому надзвичайної ваги набувають взаємини між педагогом і вихованцем. Фактично йдеться про своєрідну “терапію відносин”, що базується на взаємоповазі й визнанні. Педагог визнає дитину як повноправного мовленнєвого комуніканта, прагне зрозуміти її висловлювання і почуття, проявляє відкритість у спілкуванні, терпляче переживаючи її непросте мовленнєве становлення. Такі психо- дидактичні відносини нагадують життєвий досвід близьких людей, що виникає як результат відвертого й цілісного спілкування, в якому і бере початок розвиток мовленнєвих мотивів.
Роботу з дітьми варто починати, враховуючи наявний рівень розвитку, і здійснювати в безпосередньому зв’язку з їхніми мовленнєвими інтересами, почуттями, потребами. Обов’язково слід брати до уваги ступінь розвиненості у дітей мотивів мовлення, психічні бар’єри, психологічні захисні механізми, ціннісні орієнтації, темперамент, темпи емоційно-вольового розвитку; враховувати й такі чинники, як специфіка соціалізації дітей, їхня психологічна готовність до оволодіння мовленнєвою діяльністю, соціальна інгібіція*, що природно виникає в цьому віці, труднощі мовленнєвого спілкування, внутрішні конфлікти та інші особистісні чинники, що супроводжують розвиток монологічних висловлювань старших дошкільнят.
Важливо допомогти дитині “звільнитися” від попереднього негативного мовленнєвого досвіду, пов’язаного з комунікативною невпевненістю, тривожністю, напруженням у ситуаціях публічного мовлення. Для цього потрібно вислухати малюка, аби зрозуміти його негативні емоційні прояви, переконати у природності висловлювання своїх думок, переживань, почуттів, продемонструвати, що завжди можна говорити зрозуміло і точно, тільки слід спочатку поміркувати, про що і як сказати, тобто визначити мету свого висловлювання і досягти її під час говоріння.
Одна з найтиповіших проблем, що гальму¬ють формування мовленнєвих мотивів, а отже, й розвиток мовленнєвої діяльності, — страх перед публічним висловлюванням. Його допомагають долати різні прийоми психотерапевтичного впливу (казкотерапія, ігрова терапія, природотерапія, арт-терапія тощо). У випадках, коли малюк припиняє говорити, злякавшись спря¬мованої на нього уваги, стануть у пригоді прийоми, що відволікають і переорієнтовують увагу. Так, можна запропонувати дитині полічи¬ти іграшки на поличці, скласти кубики в коробку або погортати сторінки в книжці з малюнками. Бажано дати такому маляті можливість деякий час побути на самоті (з помічником вихователя чи іншою добре знайомою людиною).
Набути впевненості у своїх мовленнєвих можливостях, емоційної стійкості в різних комуніка¬тивних ситуаціях дітям допомагають і прийоми навіювання та самонавіювання (“У мене все вийде!", “Я зможу!”).
Важливо передбачати різноманітні за змістом ігри та ігрові ситуації, у яких малята змогли б опановувати вміння відчувати спів¬розмовника, його реакцію на сприйняте пові-домлення; орієнтуватися на комуніканта, змінюючи свою мовленнєву поведінку залежно від його емоційного стану; інтонаційно і вербально поділяти його почуття; бути з ним тактовним, толерантним і шанобливим; вчитися позитивно ставитися до самої можливості висловлювати одноліткам та дорослим свої почуття, думки, настрої, цінувати кожну таку можливість, а не нехтувати нею через невпевненість у собі, брати участь у комунікації, говорити перед публікою, бути зрозумілим для інших і потрібним їм.
Ефективними є також прийоми, які стимулюють розвиток потреби в мовленнєвому самовираженні. Діти за власною ініціативою говорять (і роблять) іншим щось добре, приємне, від чого й самі отримують задоволення. Саме в таких ситу-аціях побажання і творення добра у дітей невимушено народжуються мовленнєві мотиви, а на їхній основі — розгорнуті змістовні висловлювання, позитивне ставлення до творення мовлення, його усвідомлення і пізнання, оскільки кожна ди¬тина намагається відверто розповісти про свої добрі вчинки, сказати теплі слова, висловити щирі побажання.
У результаті застосування зазначених прийо¬мів формування мотивів мовленнєвої діяльності в єдності з формуванням мовленнєвих операцій та дій мовлення стає для дитини важливою складовою її особистості, засобом спілкування й самовираження, а отже, може відбуватися її успішний мовленнєвий розвиток.
МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ПОРАДИ ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
Мова—невичерпне джерело розумового розвитку дитини. Без розвиненого мовлення малюк не зможе здобути міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможе цілісно і гармонійно розвиватися. В Україні поширена струнка система безоплатної логопедичної допомоги дітям дошкільного віку. Зверніться вчасно до логопеда, прислухайтесь до його порад! Не позбавляйте свою дитину можливості вільно розвиватися, вповні відчувати красу життя і радість спілкування. Дайте їй можливість обрати бажану професію і перетворити на дійсність свою мрію. На сучасному етапі збільшилась кількість дітей, які потребують ранньої логопедичної допомоги (з 2—3-х років). Досвід показує, що найбільш доцільно здійснювати логопедичну допомогу у спеціальних групах компенсуючого типу, де можна максимально сконцентрувати зусилля спеціалістів на головній проблемі корекції мовлення. Порушення усного мовлення згодом спричинить багато інших проблем, у тому числі і погану успішність у школі.
Робота логопедичних груп у дошкільних закладах передбачає вирішення таких завдань:
• створення єдиного корекційно-освітнього простору ;
• обладнання предметно-ігрового розвивального середовища, яке стимулює мовленнєвий розвиток дитини;
• розширення інтегрованих зв'язків, об'єднання зусиль педагогів,медиків, батьків і дітей з метою корекції мовленнєвих порушень.
Для дітей з мовленнєвою патологією характерні порушення загальної та дрібної моторики пальців рук. Дихання в них часто поверхневе, ключичне. Одні діти гіперактивні, інші пасивні, в'ялі — це обумовлено слабкістю нервової системи, парезом м'язів, що інервують дихання, органи артикуляції, міміку, загальну і дрібну моторику.
Наше мовлення складається із звуків. Правильно вимовляти звуки рідної мови дитина має навчитися до школи. Важливим завданням мовленнєвого розвитку дітей є виховання звукової культури мовлення. Поняття звукової культури мовлення досить складне і широке, воно містить цілий ряд важливих компонентів: чітку артикуляцію звуків рідної мови, фонетичну і орфоепічну правильність мовлення, правильне мовленнєве дихання, силу голосу, темп і тембр мовлення, інтонаційні засоби виразності (наголос, логічні паузи, ритм), фонематичний слух. У дошкільному віці простежується неправильна вимова дитиною звуків. Це цілком закономірне явище. Але більшість дітей не може самостійно опанувати правильну звуковимову, отже, потребує допомоги дорослих. Не всі батьки приділяють цьому серйозну увагу. Деякі вважають, що настане час, і дитина сама навчиться говорити. Якщо ж малюк продовжує і за рік-два говорити з помилками, вони дивуються: «Чому ж ти досі не навчився говорити правильно?» Допомогу дітям із серйозними вадами мовлення надають спеціалісти — вчителі-логопеди. Щоб своєчасно виправити звуковимову дітей, батьки мають знати ті вади, які найчастіше зустрічаються у дошкільному віці. Розрізняють такі види неправильної вимови: пропуск звуків, заміна звуків, спотворення звуків.
Чиста і правильна звуковимова залежить від багатьох чинників. Значну роль відіграють індивідуальні особливості дитини, стан її психічного розвитку. Недоліки вимови звуків можуть бути зумовлені пошкодженням центрального або периферійного відділів мовленнєвого апарату внаслідок інфекційних хвороб або вроджених вад. У таких випадках потрібне втручання ще й спеціалістів-лікарів. Послідовна і систематична робота з дитиною над формуванням звуковимови сприятиме своєчасному виправленню мовленнєвих вад, досягненню на кінець дошкільного віку чіткої вимови усіх звуків рідної мови.
Оволодіти граматичною будовою мовлення означає навчитися правильно вживати відмінкові закінчення слів, дієслівні форми та їх видозміни, суфікси, префікси, узгоджувати іменники з іншими частинами мови в роді, числі та відмінку, правильно будувати речення, додержуючи відповідного порядку слів у ньому, вживати прийменники, сполучники, будувати складнопідрядні і складносурядні речення.
З раннього віку дитина має засвоїти граматичні значення слів рідної мови, без цього вона не може розуміти мовлення. Щоб дитина засвоїла граматично-правильне мовлення—дорослі мають правильно говорити.
Робота логопедичних груп у дошкільних закладах передбачає вирішення таких завдань:
• створення єдиного корекційно-освітнього простору ;
• обладнання предметно-ігрового розвивального середовища, яке стимулює мовленнєвий розвиток дитини;
• розширення інтегрованих зв'язків, об'єднання зусиль педагогів,медиків, батьків і дітей з метою корекції мовленнєвих порушень.
Для дітей з мовленнєвою патологією характерні порушення загальної та дрібної моторики пальців рук. Дихання в них часто поверхневе, ключичне. Одні діти гіперактивні, інші пасивні, в'ялі — це обумовлено слабкістю нервової системи, парезом м'язів, що інервують дихання, органи артикуляції, міміку, загальну і дрібну моторику.
Наше мовлення складається із звуків. Правильно вимовляти звуки рідної мови дитина має навчитися до школи. Важливим завданням мовленнєвого розвитку дітей є виховання звукової культури мовлення. Поняття звукової культури мовлення досить складне і широке, воно містить цілий ряд важливих компонентів: чітку артикуляцію звуків рідної мови, фонетичну і орфоепічну правильність мовлення, правильне мовленнєве дихання, силу голосу, темп і тембр мовлення, інтонаційні засоби виразності (наголос, логічні паузи, ритм), фонематичний слух. У дошкільному віці простежується неправильна вимова дитиною звуків. Це цілком закономірне явище. Але більшість дітей не може самостійно опанувати правильну звуковимову, отже, потребує допомоги дорослих. Не всі батьки приділяють цьому серйозну увагу. Деякі вважають, що настане час, і дитина сама навчиться говорити. Якщо ж малюк продовжує і за рік-два говорити з помилками, вони дивуються: «Чому ж ти досі не навчився говорити правильно?» Допомогу дітям із серйозними вадами мовлення надають спеціалісти — вчителі-логопеди. Щоб своєчасно виправити звуковимову дітей, батьки мають знати ті вади, які найчастіше зустрічаються у дошкільному віці. Розрізняють такі види неправильної вимови: пропуск звуків, заміна звуків, спотворення звуків.
Чиста і правильна звуковимова залежить від багатьох чинників. Значну роль відіграють індивідуальні особливості дитини, стан її психічного розвитку. Недоліки вимови звуків можуть бути зумовлені пошкодженням центрального або периферійного відділів мовленнєвого апарату внаслідок інфекційних хвороб або вроджених вад. У таких випадках потрібне втручання ще й спеціалістів-лікарів. Послідовна і систематична робота з дитиною над формуванням звуковимови сприятиме своєчасному виправленню мовленнєвих вад, досягненню на кінець дошкільного віку чіткої вимови усіх звуків рідної мови.
Оволодіти граматичною будовою мовлення означає навчитися правильно вживати відмінкові закінчення слів, дієслівні форми та їх видозміни, суфікси, префікси, узгоджувати іменники з іншими частинами мови в роді, числі та відмінку, правильно будувати речення, додержуючи відповідного порядку слів у ньому, вживати прийменники, сполучники, будувати складнопідрядні і складносурядні речення.
З раннього віку дитина має засвоїти граматичні значення слів рідної мови, без цього вона не може розуміти мовлення. Щоб дитина засвоїла граматично-правильне мовлення—дорослі мають правильно говорити.
Найтиповіші помилки у мовленні дітей такі:
• граматичні помилки словотворення;
• граматичні помилки у словозміні.
Граматичні помилки у дитячому мовленні — це закономірне явище в процесі засвоєння мови, і причинами їх є вплив неправильного мовлення оточення, педагогічна занедбаність мовлення. Граматичні помилки у мовленні дітей потрібно одразу виправляти.
• граматичні помилки у словозміні.
Граматичні помилки у дитячому мовленні — це закономірне явище в процесі засвоєння мови, і причинами їх є вплив неправильного мовлення оточення, педагогічна занедбаність мовлення. Граматичні помилки у мовленні дітей потрібно одразу виправляти.
Поради:
• Якщо мовлення вашої дитини нечітке і незрозуміле для оточення, зверніться до вчителя-логопеда.
• Розмовляйте з дитиною, правильно вимовляючи слова.
• Своєчасно виправляйте неправильну звуковимову дитини.
• Не повторюйте за дитиною неправильної вимови звуків.
• Вірші, чистомовки, скоромовки стануть надійними помічниками у вихованні правильного і виразного мовлення вашої дитини.
• Постійно стежте за правильністю мовлення дітей.• Своєчасно виправляйте граматичні помилки.
• Не втручайтесь у дитячі розповіді, спочатку вислухайте дитину, а потім виправляйте помилку.
• У двомовних сім'ях завжди звертайте увагу на те, якою мовою говорить ваша дитина, виправляйте помилки двомовності.
• Правильне мовлення – запорука успішного навчання в школі.
• Розмовляйте з дитиною, правильно вимовляючи слова.
• Своєчасно виправляйте неправильну звуковимову дитини.
• Не повторюйте за дитиною неправильної вимови звуків.
• Вірші, чистомовки, скоромовки стануть надійними помічниками у вихованні правильного і виразного мовлення вашої дитини.
• Постійно стежте за правильністю мовлення дітей.• Своєчасно виправляйте граматичні помилки.
• Не втручайтесь у дитячі розповіді, спочатку вислухайте дитину, а потім виправляйте помилку.
• У двомовних сім'ях завжди звертайте увагу на те, якою мовою говорить ваша дитина, виправляйте помилки двомовності.
• Правильне мовлення – запорука успішного навчання в школі.
РЕКОМЕНДАЦІЇ ДЛЯ БАТЬКІВ ЩОДО ПРОФІЛАКТИКИ ПОСТТРАВМАТИЧНОГО СТРЕСОВОГО РОЗЛАДУ В ДІТЕЙ !
Дбайте про фізичне здоров’я дитини:
- намагайтеся не змінювати звичний режим її життєдіяльності, навіть за умови зміни обставин;
- збільшіть кількість часу для відпочинку сну а також контролюйте потік та інтенсивність подій, навіть якщо вони викликають у дитини позитивні емоції;
- підтримуйте з дитиною тілесний контакт — обіймайте її, тримайте за руку або гладьте по спині, плечах, голові. Незалежно від віку дитини, позитивні тілесні контакти дають їй змогу зняти напруження, відновити сили, упевнитися в тому, що вона не одна, поруч є рідні люди, які допоможуть і підтримають.
- збільшіть кількість часу для відпочинку сну а також контролюйте потік та інтенсивність подій, навіть якщо вони викликають у дитини позитивні емоції;
- підтримуйте з дитиною тілесний контакт — обіймайте її, тримайте за руку або гладьте по спині, плечах, голові. Незалежно від віку дитини, позитивні тілесні контакти дають їй змогу зняти напруження, відновити сили, упевнитися в тому, що вона не одна, поруч є рідні люди, які допоможуть і підтримають.
Ураховуйте особливості реагування дитини на стрес:
- пам’ятайте — рухова активність дає змогу дитині впоратися зі стресом, «виплеснути» його назовні, тому варто заохочувати такі його прояви, і водночас бути поруч, щоб забезпечити їй відчуття фізичної захищеності;
- спробуйте організувати активність дитини — запропонуйте їй рухливу гру за певними правилами або «бій» подушками, повітряними кульками, також можна разом потанцювати, пом'яти і порвати папір тощо;
- не наполягайте на фізичній активності, якщо дитина цього не хоче. Запропонуйте їй прийняти теплий душ або ванну, що також допомагають зняти напруження.
- спробуйте організувати активність дитини — запропонуйте їй рухливу гру за певними правилами або «бій» подушками, повітряними кульками, також можна разом потанцювати, пом'яти і порвати папір тощо;
- не наполягайте на фізичній активності, якщо дитина цього не хоче. Запропонуйте їй прийняти теплий душ або ванну, що також допомагають зняти напруження.
Дбайте про емоційну стабільність дитини:
→ створіть удома атмосферу безпеки;
→ не дозволяйте дитині дивитися телевізійні новини без дорослих — у будь-якому віці вона потребує пояснення подій та вашого ставлення до них;
→ не водіть дитину в місця масового скупчення людей, оскільки цим ви підвищуєте рівень її тривожності;
→ якщо сім’я вимушена змінити уклад життя, то пояснюйте дитині, для чого це потрібно, куди і навіщо ви йдете, що маєте роботи;
→ дайте дитині зрозуміти, що ви серйозно ставитеся до її переживань.
→ не дозволяйте дитині дивитися телевізійні новини без дорослих — у будь-якому віці вона потребує пояснення подій та вашого ставлення до них;
→ не водіть дитину в місця масового скупчення людей, оскільки цим ви підвищуєте рівень її тривожності;
→ якщо сім’я вимушена змінити уклад життя, то пояснюйте дитині, для чого це потрібно, куди і навіщо ви йдете, що маєте роботи;
→ дайте дитині зрозуміти, що ви серйозно ставитеся до її переживань.
Допомагайте дитині осмислити події:
→ дитина не вміє мислити критично, вона не може правильно оцінити реальний стан справ. Тому навіть у підлітковому віці все сприймає на свій рахунок і схильна до перебільшень, схильна вважати себе в усьому винною, має потребу розуміти, що відбувається. Для неї важливо, чому батьки тривожаться, зляться, журяться, що діється в родині, у місті. Намагайтеся стисло і спокійно пояснити їй це, щоб у жодному разі не налякати;
→ не заперечуйте її права переживати та осмислювати події, що відбулися з нею, членами вашої сім’ї — не використовуйте вказівок на кшталт: «Забудь це!», «Не думай про це!»;
→ не відмахуйтеся від запитань дитини висловами на кшталт: «Тобі цього не зрозуміти», «Зрозумієш, коли виростеш», «Я не можу тобі пояснити» тощо. Знайдіть слова, які будуть зрозумілими для дитини, не бійтеся показати, що ви теж боїтеся, хвилюєтеся. Вона не стане вас за це менше любити, навпаки — почне поважати іще більше;
→ розмовляйте з дитиною про події, що сталися, стільки, скільки вона цього потребує. У кожній такій розмові акцентуйте увагу дитини на тому, що вона не сама, поруч є турботливі дорослі. Можна також розповісти їй про відповідні служби, зокрема, про центри психологічної допомоги, і фахівців, які допомагають людям. Якщо дитина висловить бажання, можна разом із нею відвідати такий центр. Часто лише саме розуміння того, що є люди, які допоможуть у скрутній ситуації, знижує рівень тривожності та вселяє впевненість;
→ збагачуйте досвід дитини переживанням стресу опосередковано — читайте їй книжки, розповідайте казки чи історії, у яких ідеться про подолання героями страху, певних труднощів. Також варто розказувати дитині історії з життя родини, минулих поколінь. У такому разі наводьте приклади з життя тих бабусь чи дідусів, яких дитина любить, які є для неї авторитетом, тобто тих, складні або трагічні події в житті яких не спотворили їхню особистість;
→ зверніть увагу дитини на те, що багато людей відчувають тривожність, страх, гнів, безпорадність, і що це — нормальні людські почуття. Однак не варто «застрягати» в них, слід шукати вихід, звертатися по допомогу. Навчіть дитину звертатися по допомогу і приймати її.
→ не заперечуйте її права переживати та осмислювати події, що відбулися з нею, членами вашої сім’ї — не використовуйте вказівок на кшталт: «Забудь це!», «Не думай про це!»;
→ не відмахуйтеся від запитань дитини висловами на кшталт: «Тобі цього не зрозуміти», «Зрозумієш, коли виростеш», «Я не можу тобі пояснити» тощо. Знайдіть слова, які будуть зрозумілими для дитини, не бійтеся показати, що ви теж боїтеся, хвилюєтеся. Вона не стане вас за це менше любити, навпаки — почне поважати іще більше;
→ розмовляйте з дитиною про події, що сталися, стільки, скільки вона цього потребує. У кожній такій розмові акцентуйте увагу дитини на тому, що вона не сама, поруч є турботливі дорослі. Можна також розповісти їй про відповідні служби, зокрема, про центри психологічної допомоги, і фахівців, які допомагають людям. Якщо дитина висловить бажання, можна разом із нею відвідати такий центр. Часто лише саме розуміння того, що є люди, які допоможуть у скрутній ситуації, знижує рівень тривожності та вселяє впевненість;
→ збагачуйте досвід дитини переживанням стресу опосередковано — читайте їй книжки, розповідайте казки чи історії, у яких ідеться про подолання героями страху, певних труднощів. Також варто розказувати дитині історії з життя родини, минулих поколінь. У такому разі наводьте приклади з життя тих бабусь чи дідусів, яких дитина любить, які є для неї авторитетом, тобто тих, складні або трагічні події в житті яких не спотворили їхню особистість;
→ зверніть увагу дитини на те, що багато людей відчувають тривожність, страх, гнів, безпорадність, і що це — нормальні людські почуття. Однак не варто «застрягати» в них, слід шукати вихід, звертатися по допомогу. Навчіть дитину звертатися по допомогу і приймати її.
Надайте дитині можливість «виплеснути» стрес назовні:
→ підтримуйте ігри, грайтеся разом із дитиною та заохочуйте її до гри. Якщо дитина грається в «майдан», «беркут», «війну», «переїзд», «хованки», «терористів», «госпіталь» — це нормально. Такі ігри лякають дорослих, а для дитини це засіб зниження рівня емоційного напруження. Якщо надати дитині можливість вільно виражати свої переживання (саме це забезпечує гра], вона цілком «безболісно» може розв'язати кризову для неї ситуацію. У такому разі завдання дорослого — створити безпечні умови для гри;
→ заохочуйте ігри дитини з піском, водою, глиною, пластиліном — вони дають їй можливість «винести» свої переживання назовні у вигляді образів.
СОЦІАЛЬНА АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ С ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
Життя людини від самого початку і до кінця є адаптацією до середовища.
Соціальна адаптація – це інтерпретація людини в суспільство, у процесі якої відбувається формування самосвідомості та рольової поведінки, здатності до самоконтролю й адекватних зв’язків і стосунків.
Психологічна адаптація здійснюється шляхом пристосування людини до наявних у суспільстві узгодження індивідуальних цінностей і переконань та суспільних норм.
Соціальна адаптація – активний процес пристосування до соціального середовища, спрямований на збереження та формування оптимального балансу між людиною, її внутрішнім станом і навколишнім середовищем тут і тепер та з перспективою на майбутнє. Успішність адаптації не так від особливостей та об’єктивних властивостей ситуації, як від особливостей і наявності індивідуальних ресурсів, адекватності й ефективності стратегій їхнього застосування. Важливу роль у процесі адаптації відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях.
Вихователь- головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад – могутній фактор виховного впливу. Завдяки спілкуванню з дітьми педагог виховує їх не тільки словами, але й своєю особистістю. Не менш важливими є вимоги вихователя у процесі взаємодії з дитиною з особливими потребами. Вони передбачають глибокі знання індивідуально-психологічних особливостей дітей з особливими освітніми проблемами. Емоційна рівновага цієї категорії вихованців перш за все досягається за умов, коли під час розмови вихователь сідає на одному рівні з дитиною, щоб вона могла дивитися йому у вічі, і розмова була довірчою, та відбулося зняття нервово-психічного напруження завдяки дотикам (вихователь повільно та ніжно бере руки вихованця у свої руки і при потребі їх гладить). Під час бесіди педагог не повинен говорити голосно, адже дитина здебільшого прихильно реагує на нормальний, а не на гучний тон. Приємний голос справляє заспокійливий, пом’якшуючий ефект на вразливу психіку дошкільника, особливо в період соціальної адаптації.
Діти з особливими освітніми потребами дуже чутливі, емоційні і тонко відчувають, коли педагог ставиться прихильно до їхніх почуттів, думок, ідей. Тому вихованців заспокоюють підбадьорливі коментарі вихователя, наприклад: « Мені подобається, як ти використав жовтий колір у своєму малюнку», « Ой, я бачу, що в тебе багато ідей», «Молодець, добре міркує!» тощо. Водночас необхідно уникати запитань, на які дитина могла б відповісти одним словом «так» або «ні».
Одним із методів досягнення емоційної рівноваги дитини є подолання її невпевненості та відчуття страху перед навколишнім середовищем. Вихователь може допомогти малечі у процесі малювання фарбами , олівцями, фломастерами, крейдою звільнятися від страху, напруження, негативних переживань. Задля цього можна запропонувати різні теми малюнків: «Коли я вдома один», «Я засмучений», «Що мені снилося?», «Ми радіємо», «Мій страх» тощо. Головне, щоб дитина усвідомила свої переживання і спробувала передати їх на папері.
Розвиток емоційної сфери дошкільників з особливими освітніми потребами відбувається завдяки розширенню уявлень малюків про світ людських почуттів: радості, інтересу, подиву, горя, презирство, страху, провини, сорому, заздрості, жадібності, прикрості, гніву. Старших дошкільників важко навчати розпізнавати почуття, передавати їх мімікою, жестами, пов’язувати з певними життєвими подіями, відтворювати у грі або в малюнках. Важливим аспектом співіснування в колективі ровесників є вміння дітей емоційно адекватно реагувати на подію, вчинок, результат діяльності. Закономірно, що педагог має вправляти дітей дошкільного віку в умінні правильно переживати як перемогу, так і програш, формувати помірковане ставлення до труднощів, оптимістичне ставлення до необхідності їх долати. Зміст педагогічної роботи, спрямованої на забезпечення емоційної рівноваги вихованців з особливими освітніми потребами, включає виховання сили волі дошкільників, корекцію їхніх проявів довільної поведінки.
Педагог має відмовитися від практики звичного оцінювання кінцевих результатів праці, акцентуючи увагу дітей на процесі подолання труднощів.
Важливим моментом у створенні комфортних умов перебування дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є надання їм можливості періодично розвантажуватися, розслаблятися. Для цього можна використати ігри у «клякси» або ігри з папером, які сприяють релаксації. Для зняття агресії, звільнення від негативних емоцій слід боксувати гумову грушу. Ще можна запропонувати дитині виконати певні фізичні вправи, танцювальні рухи.
Отже, головним чинником соціальної адаптації дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є забезпечення їх емоційної рівноваги. Пріоритетна роль у цьому питанні належить вихователю, адже саме він несе відповідальність за ефективність педагогічної взаємодії.
Психологи і педагоги стверджують, що соціалізація дошкільника з обмеженими можливостями слід формувати шляхом зближення дошкільних форм організації та методів навчання з можливостями вихованця.
Педагогічний вплив на дітей з особливими потребами.
Методика педагогічного впливу є системою засобів організації різнопланової діяльності дітей, що забезпечує її різнобічний розвиток. Розрізняють такі види засобів: гра, слово, музика.
Провідною діяльністю дітей дошкільного і молодшого шкільного віку є гра. Наукові дослідження свідчать, що існують відмінності в кількості та якості та якості ігрових умінь у дітей із вадами та їхніх здорових товаришів. У малюків з особливими потребами гірше розвивається символічне мислення. Наприклад, вони можуть вимагати для гри іграшковий телефон, тоді як їхні однолітки без вад уже використовують еквіваленти – слова, дії, що зображають розмову по телефону, або символічні об’єкти, наприклад , дерев’яний кубик.
У дітей із вадами спостерігається затримка розвитку соціальних умінь, необхідних для гри. Вони можуть брати іграшки в рот чи намагатися замінити рольову гру фізичною, їхні розваги можуть бути хаотичними або нецікавими. Деяким малятам із вадами властиво повторювати ті самі дії, наприклад, гойдати, крутити предмети чи тримати їх перед своїм обличчям. Усі ці види поведінки можуть перешкоджати дітям брати участь у змістовній грі з новими об’єктами, а також заважати соціальній взаємодії малят з однолітками. Набуття необхідних ігрових навичок дітьми з вадами слід розглядати як першорядне завдання. Під час оцінювання дитини цьому питанню потрібно приділяти велику увагу і розробляти такі завдання та види діяльності, які допомагали б дітям природним шляхом оволодіти вміннями.
Поєднання слова, музики та руху (різноманітні ігри і фізкультхвилинки) дають нам новий напрям колекційної роботи – логоритміку. Включення логоритмічних складників у будь-яку форму роботи вихователя, логопеда сприятиме корекції дитини з різноманітними відхиленнями розвитку, порушеннями мовлення.
Соціальна адаптація – це інтерпретація людини в суспільство, у процесі якої відбувається формування самосвідомості та рольової поведінки, здатності до самоконтролю й адекватних зв’язків і стосунків.
Психологічна адаптація здійснюється шляхом пристосування людини до наявних у суспільстві узгодження індивідуальних цінностей і переконань та суспільних норм.
Соціальна адаптація – активний процес пристосування до соціального середовища, спрямований на збереження та формування оптимального балансу між людиною, її внутрішнім станом і навколишнім середовищем тут і тепер та з перспективою на майбутнє. Успішність адаптації не так від особливостей та об’єктивних властивостей ситуації, як від особливостей і наявності індивідуальних ресурсів, адекватності й ефективності стратегій їхнього застосування. Важливу роль у процесі адаптації відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях.
Вихователь- головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад – могутній фактор виховного впливу. Завдяки спілкуванню з дітьми педагог виховує їх не тільки словами, але й своєю особистістю. Не менш важливими є вимоги вихователя у процесі взаємодії з дитиною з особливими потребами. Вони передбачають глибокі знання індивідуально-психологічних особливостей дітей з особливими освітніми проблемами. Емоційна рівновага цієї категорії вихованців перш за все досягається за умов, коли під час розмови вихователь сідає на одному рівні з дитиною, щоб вона могла дивитися йому у вічі, і розмова була довірчою, та відбулося зняття нервово-психічного напруження завдяки дотикам (вихователь повільно та ніжно бере руки вихованця у свої руки і при потребі їх гладить). Під час бесіди педагог не повинен говорити голосно, адже дитина здебільшого прихильно реагує на нормальний, а не на гучний тон. Приємний голос справляє заспокійливий, пом’якшуючий ефект на вразливу психіку дошкільника, особливо в період соціальної адаптації.
Діти з особливими освітніми потребами дуже чутливі, емоційні і тонко відчувають, коли педагог ставиться прихильно до їхніх почуттів, думок, ідей. Тому вихованців заспокоюють підбадьорливі коментарі вихователя, наприклад: « Мені подобається, як ти використав жовтий колір у своєму малюнку», « Ой, я бачу, що в тебе багато ідей», «Молодець, добре міркує!» тощо. Водночас необхідно уникати запитань, на які дитина могла б відповісти одним словом «так» або «ні».
Одним із методів досягнення емоційної рівноваги дитини є подолання її невпевненості та відчуття страху перед навколишнім середовищем. Вихователь може допомогти малечі у процесі малювання фарбами , олівцями, фломастерами, крейдою звільнятися від страху, напруження, негативних переживань. Задля цього можна запропонувати різні теми малюнків: «Коли я вдома один», «Я засмучений», «Що мені снилося?», «Ми радіємо», «Мій страх» тощо. Головне, щоб дитина усвідомила свої переживання і спробувала передати їх на папері.
Розвиток емоційної сфери дошкільників з особливими освітніми потребами відбувається завдяки розширенню уявлень малюків про світ людських почуттів: радості, інтересу, подиву, горя, презирство, страху, провини, сорому, заздрості, жадібності, прикрості, гніву. Старших дошкільників важко навчати розпізнавати почуття, передавати їх мімікою, жестами, пов’язувати з певними життєвими подіями, відтворювати у грі або в малюнках. Важливим аспектом співіснування в колективі ровесників є вміння дітей емоційно адекватно реагувати на подію, вчинок, результат діяльності. Закономірно, що педагог має вправляти дітей дошкільного віку в умінні правильно переживати як перемогу, так і програш, формувати помірковане ставлення до труднощів, оптимістичне ставлення до необхідності їх долати. Зміст педагогічної роботи, спрямованої на забезпечення емоційної рівноваги вихованців з особливими освітніми потребами, включає виховання сили волі дошкільників, корекцію їхніх проявів довільної поведінки.
Педагог має відмовитися від практики звичного оцінювання кінцевих результатів праці, акцентуючи увагу дітей на процесі подолання труднощів.
Важливим моментом у створенні комфортних умов перебування дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є надання їм можливості періодично розвантажуватися, розслаблятися. Для цього можна використати ігри у «клякси» або ігри з папером, які сприяють релаксації. Для зняття агресії, звільнення від негативних емоцій слід боксувати гумову грушу. Ще можна запропонувати дитині виконати певні фізичні вправи, танцювальні рухи.
Отже, головним чинником соціальної адаптації дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є забезпечення їх емоційної рівноваги. Пріоритетна роль у цьому питанні належить вихователю, адже саме він несе відповідальність за ефективність педагогічної взаємодії.
Психологи і педагоги стверджують, що соціалізація дошкільника з обмеженими можливостями слід формувати шляхом зближення дошкільних форм організації та методів навчання з можливостями вихованця.
Педагогічний вплив на дітей з особливими потребами.
Методика педагогічного впливу є системою засобів організації різнопланової діяльності дітей, що забезпечує її різнобічний розвиток. Розрізняють такі види засобів: гра, слово, музика.
Провідною діяльністю дітей дошкільного і молодшого шкільного віку є гра. Наукові дослідження свідчать, що існують відмінності в кількості та якості та якості ігрових умінь у дітей із вадами та їхніх здорових товаришів. У малюків з особливими потребами гірше розвивається символічне мислення. Наприклад, вони можуть вимагати для гри іграшковий телефон, тоді як їхні однолітки без вад уже використовують еквіваленти – слова, дії, що зображають розмову по телефону, або символічні об’єкти, наприклад , дерев’яний кубик.
У дітей із вадами спостерігається затримка розвитку соціальних умінь, необхідних для гри. Вони можуть брати іграшки в рот чи намагатися замінити рольову гру фізичною, їхні розваги можуть бути хаотичними або нецікавими. Деяким малятам із вадами властиво повторювати ті самі дії, наприклад, гойдати, крутити предмети чи тримати їх перед своїм обличчям. Усі ці види поведінки можуть перешкоджати дітям брати участь у змістовній грі з новими об’єктами, а також заважати соціальній взаємодії малят з однолітками. Набуття необхідних ігрових навичок дітьми з вадами слід розглядати як першорядне завдання. Під час оцінювання дитини цьому питанню потрібно приділяти велику увагу і розробляти такі завдання та види діяльності, які допомагали б дітям природним шляхом оволодіти вміннями.
Поєднання слова, музики та руху (різноманітні ігри і фізкультхвилинки) дають нам новий напрям колекційної роботи – логоритміку. Включення логоритмічних складників у будь-яку форму роботи вихователя, логопеда сприятиме корекції дитини з різноманітними відхиленнями розвитку, порушеннями мовлення.
16 листопада-День толерантності
До інклюзивної освіти сьогодні привернути все більше уваги. Діти із фізичними вадами розвитку повинні бути повноцінної частиною суспільства та почуватися комфортно в соціумі, не зростати у ворожому оточенні. Цей душевний мультик навчає дітей із розумінням ставитися до людей з обмеженими фізичними можливостями. Наш сайт Mamabook пропонує переглянути цей короткометражний мультфільм на вихованій годині в школі чи в сімейному колі.Головний герой мальованої історії мріє проводити час на вуличному гральному майданчику, проте він з дитинства прикутий до інвалідного візка. Чи вдасться йому знайти друзів-однолітків? Чи сприймуть його діти та почнуть товаришувати?У мультику дуже вдало продемонстровано внутрішній світ, переживання хлопчика. Адже він досі ще ніколи не бавився з дітьми на вулиці і поки що в нього немає жодного друга. Дуже важливо обговорювати з дітьми душевний стан таких людей. Обов’язково вчіть учнів, своїх синів та донечко толерантності, вмінню щиро співчувати іншим
Мультики про толерантність
Немає коментарів:
Дописати коментар